Juni 2013

Kinder unter drei Jahren sicher betreuen

Kleinkinder, also Kinder unter drei Jahren, sind noch nicht in der Lage, Gefahren zu erkennen, ihnen auszuweichen oder sie zu bewältigen. Die vorliegende Broschüre soll Trägern von Kindergärten und Kinderkrippen, Verantwortlichen in den Kommunen,Architekten, Fachkräften für Arbeitssicherheit, Betriebsärzten, Fachberatungen, Leiterinnen und Erzieherinnen als Arbeitshilfe dienen.

Grundlegend wird bei der Betreuung zwischen reinen Kleinkindgruppen für Kinder unter drei Jahren (Krabbelgruppen oder Kinderkrippen) und altersgemischten Gruppen unterschieden.
Bei altersgemischten Gruppen werden unter dreijährige Kinder meist in bestehende Kindergartengruppen integriert. Trotzdem entstehen in beiden Fällen neue, veränderte Anforderungen sowohl an das pädagogische Konzept einer Einrichtung als auch an das vorhandene Raumprogramm.

Hier gibt es viele Infos und praktische Hinweise zum Download:
http://www.uk-bw.de/fileadmin/Altbestand/pdf/Kinder_unter_drei_Jahren_sicher_betreuen.pdf

Quelle: www.uk-bw.de

Kindergeschichten vom Großwerden und Miteinander

Großwerden ist nicht immer so einfach und das Miteinander will auch gelernt sein. In jeweils zehn spannenden und fantasievollen Geschichten für Kinder wird auf diese Thematiken kindgerecht eingegangen. Plus viele Ideen zum Weiterdenken und Kreativ-Sein.

Beide Bücher sind im Herderverlag erschienen.
Mit Illustrationen von Susanne Bochem

...jeden Tag ein Stück - Kindergeschichten vom Großwerden - ISBN 978-3-451-32652-3
http://www.herder.de/buecher/paedagogik/kindergarten_vorschule/detailseiten/...-jeden-Tag-ein-Stueck.32652.html?sort=1&query_start=7&tb=0 

Blick ins Buch und Bestellung:
http://www.amazon.de/gp/product/3451326523/ref=as_li_ss_tl?ie=UTF8&camp=1638&creative=19454&creativeASIN=3451326523&linkCode=as2&tag=kinderzeit-21

Ich, du und wir - Kindergeschichten vom Miteinander - ISBN 978-3-451-32651-6
http://www.herder.de/buecher/paedagogik/kindergarten_vorschule/detailseiten/Ich-Du-und-Wir.32651.html?sort=1&query_start=&tb=0 
 
Blick ins Buch und Bestellung:
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Sprache Teil 2: Begleitung der Sprachentwicklung

Der Alltag in einer Kita mit vielen Kindern mit Migrationshintergrund ist anders. Spannend, herausfordernd, vielseitig. Sprachen, Kulturen und Bedürfnisse ganz unterschiedlicher Art prallen aufeinander. Die Begleitung der Sprachentwicklung nimmt einen sehr großen Stellenwert ein und fordert vom Fachpersonal, auf eine ganz andere Weise Beziehung zu den Kindern und Eltern aufzubauen, sie im Alltag zu(er)leben und zu gestalten. Aber die Mühe lohnt sich …

„Darf ich den Fußballon behalten?“ Max schaut mich fragend an und hält mir einen gelben Luftballon unter die Nase. Ich stehe mit dem russischen Vierjährigen im Turnraum der Kita und nicke. „Ja, du kannst gerne den Luftballon behalten.“ Kaum habe ich die Worte ausgesprochen, läuft Max freudestrahlend los zu seinen Freunden, den Luftballon stupst er dabei durch die Luft.
Der Ausdruck „Fußballon“ geht mir noch mal durch den Kopf, ich lächle in mich hinein und bin stolz auf Max. Denn als er vor einem Jahr zu uns in die Kita kam, konnte er Deutsch weder verstehen noch sprechen. Viele Tränen gab es in der Eingewöhnungszeit, viel war fremd für ihn: Die anderen Kinder, die Erzieherinnen, das Gebäude, der Tagesablauf, das Getrenntsein von Mama und Papa, manche kulturellen Gewohnheiten …und nicht zuletzt die Sprache. Ein sehr anstrengender Start für Max, aber er hat es geschafft. Schon bald lernte er andere Kinder kennen, gewöhnte sich an den Alltag, knüpfte Beziehungen zu seinen Bezugserzieherinnen und lernte die Sprache ‒ mit ganz viel Ehrgeiz und Spaß dabei.

Und Max liebt Bälle. Stundenlang spielt er draußen Fußball. Deshalb weiß er auch ganz genau, dass ein Fußball, "„Fußball“ heißt. Den Begriff „Ballon“ hat er auch schon gehört, ganz selbstsicher hat er dann diese zwei ihm bekannten Begriffe miteinander kombiniert. Ein hörbares Zeichen dafür, wie weit seine sprachliche Entwicklung fortgeschritten ist und ‒ nicht weniger wichtig ‒ wie viele Fortschritte er auf der emotionalen Ebene gemacht hat.

Andere Sprachen – spannende Kulturen
In einer Kita mit vielen Kindern deren Eltern in einem anderen Land geboren sind ‒ wie die von Max in Russland ‒ ist nicht nur eine Vielfalt von Sprachen vorhanden, sondern auch von Kulturen, die ganz unterschiedliche Vorlieben, Angewohnheiten, Bedürfnisse mit in den Kitaalltag bringen.
In der Puppenecke prallen das schnell türkisch gesprochene Wort von der Puppenmutter auf das sehr laute, dominant klingende Italienisch einer Puppenoma. Diese füttert das Kleinkind mit Brei, welches auf Babysprachen-Deutsch zum Ausdruck bringt, dass es ihm nicht schmeckt. In einer anderen Ecke sitzt ein afrikanisches Kind, welches als großer Bruder die Töpfe der Puppenküche zu Trommeln umfunktioniert hat und in beeindruckend sicherem Rhythmus darauf herumtrommelt. Zu der russischen Kinderkassette, die im Hintergrund eher melancholisch klingende Melodien spielt, klingt es bizarr.
Ein türkisches Mädchen, ein marokkanisches Mädchen und Junge aus Ghana kochen gemeinsam in der Puppenecke

Am Frühstückstisch stehen Fruchtzwerge neben Joghurts aus russischen Läden, die Frühstücksdosen der deutschen Kinder sind gefüllt mit Bananen, die der iranischen mit Oliven und Sternfrüchten, türkische Pizza oder russische Pfannkuchen sind keine Seltenheit. Das „typisch deutsche Butterbrot“, mit Wurst oder Käse belegt, ist hingegen eher rar.
In den Bring- und Abholphasen kommt es öfters vor, dass man als Deutsche/-r durch den Flur läuft und gar nichts von den Gesprächen versteht, die zwischen Eltern und Kindern stattfinden. Man entdeckt die schrillsten Spielzeuge, Kleidungsstücke und Kopftuchbindungen. Und wenn man ein neugeborenes Geschwisterkind zum ersten Mal begrüßen möchte, muss man mindestens dreimal nachfragen, bis man den Namen verstanden hat und sich merken kann. Das richtige Aussprechen des Namens ist dann noch eine zusätzliche Herausforderung. Ganz normaler Alltag in einer Kita mit vielen Kindern mit Migrationshintergrund.

Längere Eingewöhnung
Doch bis der Alltag in der Kita für die neuen Kinder und Eltern wirklich Alltag wird, dauert es einige Zeit länger als bei deutschen Kindern und die Eingewöhnungsphase ist für alle Beteiligten eine sehr sensible Zeit.
Der erste Kontakt findet meist über Smalltalk statt. Smalltalk der besonderen Art, denn der kann schon eine große sprachliche Herausforderung sein oder gar ein scheinbar unüberwindbares Hindernis.
Wichtig ist es dabei, besonders deutlich zu sprechen, einfache Wörter zu benutzen und damit leicht verständliche Sätze zu gestalten. Es ist außerdem hilfreich, regelmäßig nachzufragen, ob das Gesagte verstanden worden ist, gehörte Dinge zu wiederholen und sich durch Fragen zu vergewissern, dass man sie auch richtig verstanden hat. Dabei sollte man stets die „emotionale Augenhöhe“ wahren und sich nicht selbst als "„höher“ ansehen, nur weil man die deutsche Sprache beherrscht. Bestätigen Sie den Eltern, dass sie das Gesagte gut begreifen können, motivieren Sie sie, die Worte auszuprobieren! Fragen Sie zum Beispiel nach: „Meinen Sie Gummistiefel für den Regen draußen?“, und zeigen sie nach draußen. Untermalen Sie Ihr Gesagtes so oft mit Mimik und Gestik, wie es sinnvoll erscheint. Machen Sie auf Fehler auf keinen Fall aufmerksam, sondern hören Sie „drüber hinweg“. Es geht in erster Linie ums Unterhalten selbst und um den Inhalt. Konzentrieren Sie sich darauf und geben Sie ‒ wenn Sie eines geben ‒ dann korrektives Feedback.
Beim Kontakt zu den Kindern in der Eingewöhnungszeit brauchen Sie als Erzieher/-in ein besonders hohes Maß an Einfühlungsvermögen und Geduld. Sie sollten dem Kind in einer kontinuierlich offenen, ruhigen und sehr liebevollen Art und Weise begegnen, um ihm damit wichtige Orientierungspunkte zu bieten ‒ Orientierungspunkte, von denen das Kind in seiner derzeitigen Situation nur sehr wenige hat und die es ganz dringend braucht, um sich überhaupt ansatzweise eingewöhnen zu können.

Mimik und Gestik
Die beiden Komponenten haben bei der Kontaktaufnahme zu Kindern mit Migrationshintergrund eine noch viel größere Bedeutung als bei der Eingewöhnung deutscher Kinder. Am Anfang sind Mimik und Gestik die einzige Möglichkeit, um die Bedürfnisse der Kinder zu erkennen und ihnen andersrum auch die eigenen verständlich zu machen. Zeigen Sie auf Dinge, halten Sie dem Kind Ihre Hand hin und lassen Sie sich führen, holen Sie verschiedene Gegenstände und bieten Sie diese dem Kind an.
Wenn Sie sprechen ist es wichtig, dass Sie das Gesagte mit Mimik und Gestik unterstützen; erklären Sie umgekehrt auch mit Worten, was Sie zeigen oder zum Ausdruck bringen. Am Frühstückstisch zeigen Sie zum Beispiel erst auf die Teekanne, dann auf die Milchtüte und fragen, während Sie darauf zeigen: „Möchtest du Tee oder Milch trinken?“ Akzeptieren Sie das Nicken oder Zeigen des Kindes auf eines der Dinge, fordern Sie es nicht zum Sprechen auf, indem Sie ihm die Antwort noch mal auffordernd vorplappern („Sag mal: Milch.“). Motivieren Sie das Kind, indem Sie sagen: „Ich habe verstanden, du möchtest Milch trinken.“ Das noch fehlende Wort gilt es, in den Hintergrund zu stellen; in den Vordergrund rückt dafür der Inhalt ‒ das, was das Kind geschafft hat: nämlich mit Ihnen in Kontakt zu treten, eine Frage zu beantworten. Auf seine Weise. Nach seinen Möglichkeiten. Und irgendwann, wenn es selbst so weit ist und den Begriff „Milch“ gespeichert hat, wird es ganz nebenbei aussprechen, was es sich gemerkt hat, und der zeigende Finger verschwindet wie von selbst.

Um Gesprochenes zu deuten und irgendwann verstehen zu können, müssen die Kinder eine Sprachmelodie bei Ihnen hören, an der sie sich orientieren können. Achten Sie deshalb besonders auf Lautstärke und Rhythmus.
Wichtig für den Kontakt mit den Kindern ist es, dass Sie Interesse an deren Kultur und den damit verbundenen Dingen zeigen. Fragen Sie den Jungen, der jeden Freitag später in die Kita kommt, wie es heute beim Freitagsgebet in der Moschee für ihn war, erkundigen Sie sich bei Azra, ob sie wieder mit der Mutter zum türkischen Supermarkt gefahren ist, fragen Sie das afrikanische Mädchen, wie es sich anfühlt, von der Oma die Haare in stundenlanger Arbeit geflochten zu bekommen.
Ein russisches Mädchen zeigt einen kleinen Tanz aus dem Ballettunterricht und erklärt mithilfe der Stoffe, wie das Kleid, das ihre Oma extra aus Russland geschickt hat, aussieht.

Über diese Themen können Sie auch gut mit den Eltern ins Gespräch kommen. Der Smalltalk mit den Eltern ist unentbehrlich, um eine Beziehung, eine Vertrauensebene aufzubauen. Nur, wenn diese für die Kinder sichtbar ist, werden auch sie bereit sein, ihnen zu vertrauen. Und nur, wenn die Eltern Vertrauen haben, werden sie auch in der Lage sein, Ihnen stundenweise ihr Kind zu überlassen.
Manchmal ist es hilfreich, „Dolmetscher“ (z. B. eine Freundin der Mutter oder eine Kollegin) hinzuzuziehen ‒ einfach um Smalltalk entstehen zu lassen, vor allem aber auch, um Wichtige Dinge zu besprechen.

„Eingewöhnung des Kindes“ heißt zum einen, als Erzieher/-in für das Kind zu einer festen Bezugsperson zu werden und zum anderen, das Kind mit anderen Kindern bekannt zu machen, es dabei zu begleiten, sich zu integrieren.

Für Kinder mit Migrationshintergrund stellt die fehlende gleichsprachige Ebene eine große Herausforderung dar. Doch Kinder sind da kreativer als Erwachsene und suchen sich andere Wege, um zu kommunizieren. Mimik und Gestik spielen dabei wieder eine große Rolle. Ihre Aufgabe ist es, die Kinder dazu zu motivieren, sie zu begleiten und immer wieder das Sprachrohr für sie zu sein, ohne die „Leitung“ des Spiels zu übernehmen. Gehen Sie mit in die Puppenecke, setzen Sie sich in eine Ecke, bieten Sie vielleicht Materialien an oder integrieren Sie sich mit einer kleinen Nebenrolle in das Rollenspiel der Kinder. Helfen Sie dem neuen Kind, auch teilzunehmen. Fragen Sie die anderen Kinder, ob sie schon mal Suppe gemeinsam mit dem neuen Kind kochen könnten oder ob vielleicht noch ein „Haushund“ im Spiel zu gebrauchen wäre.

Gemeinsam neue Kulturen kennenlernen

Im Stuhlkreis sollte immer wieder über die verschieden vertretenden Kulturen gesprochen werden. Bitten Sie die Kinder, Fotos oder Gegenstände von zu Hause mitzubringen. Lernen Sie neue oder bekannte deutsche Lieder und dichten Sie sie in andere Sprachen um. Laden Sie einen marokkanischen Opa ein, der von seinem Heimatland berichtet. Schaffen Sie gemütliche Gesprächsrunden, in denen Kinder von zu Hause erzählen und dadurch andere Kinder an dem teilhaben lassen, was sie erleben. Lassen Sie die deutschen Kinder genauso zu Wort und Tat kommen; so lernen die Kinder mit Migrationshintergrund zum einen die deutsche Kultur genauer kennen, zum anderen nehmen sie ihre eigene Kultur als solche besser wahr.
In Bezug auf Feierlichkeiten sollten die deutschen Feste begangen werden, mit ihrem ursprünglichen Sinn. Die Kinder mit Migrationshintergrund und deren Eltern sollten es auch als ihre Verpflichtung ansehen, daran teilzunehmen. Nur so können sie unsere Kultur wirklich erfahren – auf der anderen Seite sollten wir deren Bräuche tolerieren.

Eine Sprache als Grundlage
Fordern Sie die deutsche Sprache im Gruppenalltag ein. Nur so können die Kinder die Sprache üben und lernen. Allerdings muss natürlich darauf geachtet werden, dass kein Kind ausgeschlossen wird, weil es noch kein Deutsch beherrscht. In der Eingewöhnungszeit kann es sehr hilfreich sein, wenn einzelne Kinder untereinander mal in ihrer Muttersprache sprechen oder in Notsituationen Kinder zwischen einem neuen Kind und einer Erzieherin dolmetschen. Jedoch sollte der Gebrauch der nicht deutschen Muttersprache nur in Ausnahmefällen stattfinden. Zu Hause sollte allerdings unbedingt die Muttersprache gesprochen werden. Die Kinder brauchen zu Hause das Gefühl von Sicherheit und Geborgenheit, das sie den ganzen Tag in der Kita in dieser Form zunächst nicht haben. Außerdem kann ein Kind nur eine Zweitsprache gut lernen, wenn es seine Muttersprache perfekt beherrscht. Es ist wichtig, dies den Eltern zu erklären.

Das einzelne Kind gilt es, an dem Punkt abzuholen, an dem es in seiner sprachlichen Entwicklung steht, und es von diesem Punkt aus zu fördern. Auch für die Beobachtungsdokumentation gilt es, sich an seinem Niveau und seinem individuellen Lernweg zu orientieren anstatt an irgendwelchen vermeidlich altersentsprechenden Richtlinien. Dokumentieren Sie die individuellen Lernfortschritte und absolvierten Lernwege der Kinder.

Bringen Sie dem Kind viel Lob entgegen und erkennen Sie an, was es leistet. Sagen Sie: „Ich staune, wie toll du mir das jetzt erzählen konntest“, oder: „Du hast ganz prima dem Karl erklärt, wie der Weg zu deinem Haus aussieht.“

Spielerisches Sprachtraining in Kleingruppen

Sinnvoll ist es, als Ergänzung zur alltäglichen Sprachförderung im Gruppengeschehen kleine Intensiv-Gruppen zu etablieren. Dabei sollte spielerisch das Lernen von Begriffen, Namen, Artikulation, Satzbau usw. im Vordergrund stehen. Die Kinder dürfen schon merken, dass es nun gezielt ums Üben von Sprechen geht. Allerdings sollte die Übungsrunde keine stupide Unterrichtsstunde werden, die die Kinder langweilt. Sie sollten emotional nicht unter Druck geraten, sondern Anreize bekommen, Sprache zu üben. Zeigen Sie zum Beispiel das Bilderbuch von Elmar, dem bunten Elefanten, und motivieren sie die Kinder, sich die Namen der einzelnen Farben zu merken, mit dem Anreiz, dass sie am Ende, wenn sie sich alle gemerkt haben, ihrer Lieblingserzieherin mit dem Bild von Elmar auf der letzten Seite alle Farben benennen können.

Bei Sprachförderung in aller Form gilt es, das Kind nie direkt zu korrigieren, sondern Fehlern immer mit dem korrektiven Feedback zu begegnen. Sagen Sie: „Ach, du meinst, dass die Farbe ‚Rosaʻ heißt.“, wenn das Kind auf ‚Rosaʻ zeigt und ‚Rotaʻ sagt.

Mit Eltern ins Gespräch kommen
Wie in allen anderen Entwicklungsbereichen trifft es auch in der Sprachförderung zu, dass diese nur fortschrittlich sein kann, wenn Eltern und Erzieher/-innen zusammen arbeiten. Bleiben Sie mit den Eltern im Gespräch, teilen Sie Ihnen mit, welche Fortschritte das Kind gemacht hat. Motivieren Sie auch die Kinder, ihren Eltern mitzuteilen, was sie gelernt haben: „Azra, möchtest du vielleicht deiner Mama mal das Elmar-Plakat zeigen, das wir zusammen gemalt haben?“ Machen Sie den Eltern deutlich, wie wichtig es ist, dass sie ihr Kind loben und Interesse zeigen.
Nutzen Sie auch Möglichkeiten wie die Durchführung von Festen, um die Eltern in die Elternschaft zu integrieren. Sagen Sie den ausländischen Eltern, dass sie mit den Kindern zu Hause zwar stets die Muttersprache sprechen sollten, es für ihre eigene Integration aber von großer Wichtigkeit ist, dass sie selbst Deutsch lernen. Kooperieren Sie mit Lehrkräften von Sprachkursen, damit sie Eltern dorthin vermitteln können. Oft ist der alleinige Schritt zur Anmeldung zu schwer, um ihn ganz allein zu gehen. Achten Sie dabei aber auch auf Ihre persönliche Grenzen und setzen Sie sinnvoll Prioritäten! Als pädagogische Fachkraft sind Sie zwar in erster Linie für das Kind da ‒ die Familie und das Umfeld des Kindes gehören jedoch untrennbar zusammen. Es erlangt viel Zeit, Geduld, Empathie, Kraft sowie Engagement in Entwicklungsgesprächen, Smalltalk, Auseinandersetzungen mit Ämtern und anderen Kooperationspartnern. Doch es lohnt sich und ist oft wichtiger als ein perfekt vorbereitetes Bastelangebot für die Kindergruppe. Nicht immer gehört es zu unserem primären und direkten Aufgabenfeld als Fachkraft, aber dafür sind wir in erster Linie Mensch und nicht selten einzige deutsche Vertrauensperson.

Die Arbeitsfelder in einer Kita mit Kindern mit Migrationshintergrund sind stark geprägt durch den Schwerpunktbereich Sprachförderung. Kulturen, Sprachen, Hautfarben, Essvorlieben, Spielideen und Rollenverständnisse prallen bunt gemischt aufeinander. Die Spalte „Sprachförderung“ in der Beobachtungsdokumentation ist immer besonders stark beschrieben, im Stuhlkreis werden Bewegungslieder für deutsche Dreijährige schon zu langweilig, wenn sie für Fünfjährige Kinder mit Migrationshintergrund spannend werden. Elternbriefe müssen persönlich übergeben und dabei Wort für Wort erklärt werden, in einem Elternbriefkasten würden sie versauern oder direkt von da aus unverstanden in den Müll wandern. In der Eingewöhnungszeit gibt es Wut und Verzweiflungstränen und auch den Erzieher(inne)n blutet häufig das Herz, weil sie einfach gerne verstehen würden, was den rumänischen Dreijährigen jetzt beruhigen könnte. Nach dem Urlaub in Bulgarien redet das fünfjährige Mädchen plötzlich wieder Bulgarisch im Stuhlkreis und scheint sich an kein deutsches Wort mehr erinnern können. Und der dreijährige Junge, der erst seit Eintritt in die Kita vor zwölf Wochen in Berührung mit der deutschen Sprache gekommen ist, spricht plötzlich sein erstes deutsches Wort. Ein paar Tage plappert er immer neue Wörter, häufig mit einer völlig verkehrten Aussprache und im falschen Zusammenhang, aber mit ganz viel Mut und Motivation.

Von diesem Mut und dieser Motivation sollten wir uns als Erzieher/-innen anstecken lassen und investieren in den bunten Alltag mit Kindern und deren Familien.

Autorin:
Juliane Schmitz, Erzieherin und Erziehungs- und Entwicklungsberaterin, freie Autorin

Quelle: Dieser Beitrag stammt aus der aktuellen kinderzeit 02/13: Titelthema - Wir verstehen uns!
Bei Interesse kann das Magazin unter dem entsprechenden Menüpunkt bestellt werden.

Die Schönsten und Besten – Partylieder für Kinder

Kopplungen für Kinder gibt es in nicht unbedeutenden Mengen auf dem deutschsprachigen Markt. Sich hier einzureihen macht nur dann Sinn, wenn man der Konkurrenz zweierlei Dinge voraus hat: Ein hervorragendes Tracklisting, von Musikpädagogen und Kindern hörend getestet und eine hervorragende Produktion, die auch für die Ohren der mithörenden Elternschaft keine Herausforderung darstellt. Mit der ersten Veröffentlichung aus der neuen Reihe „Die Schönsten und Besten“ kann Edel:Kids diese beiden Punkte abhaken und freut sich, ein hochwertiges Produkt in den Handel zu bringen.

Produziert wurde das Album von 3berlin, einem Trio bestehend aus Diane Weigmann, Carsten Schmelzer und Toby Weyrauch, denen es gelungen ist, Trendtitel und Klassikern einen eingängigen, modernen, handgemachten Sound zu verpassen, der aktuellen Produktionen aus dem Popbereich in nichts nachsteht. Hits wie „Das Rote Pferd“ (58 Wochen in den Single-Charts), Kinderhits wie „1,2,3 im Sauseschritt“ oder Klassiker wie „Wie schön, dass Du geboren bist (von Rolf Zuckowski) vereinen sich hier mit altbekannten Volksliedern wie „Alle Leut’“. Einen Mehrwert erhalten die Käufer durch die Karakoeversionen aller Songs, die auf dem Tonträger enthalten sind. Natürlich fehlen auch die Texte im Booklet nicht.

Tracklisting:
1 Das Rote Pferd
2 1,2,3 Im Sauseschritt
3 Bruder Jakob
4 Tanzlied
5 Brüderchen komm tanz mit mir
6 Der Gorilla mit der Sonnenbrille
7 Ein Seefahrt, die ist lustig
8 Weil ich Geburtstag hab
9 Das Lied über mich
10 Die Räder vom Bus
11 Wie schön, dass du geboren bist
12 Alle Leut
13 – 24 Alle Titel als Karaoke-Version

Ab 0 Jahre
UVP € 12,99
Spielzeit ca. 70 Minuten
www.edel.com 


Sprache Teil 1: Fit für Europa

Eltern wünschen sich die beste Betreuung und Förderung für ihre Kinder und sind begeistert von dem Angebot einer Fremdsprache in der Kita. Die Welt wächst zusammen ‒ zumindest sprachlich ‒ das wissen Eltern sehr genau und sind bestrebt, ihre Kinder auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorzubereiten, indem sie bilinguale Kitas und Schulen nachfragen.

Nachgewiesen ist, dass Kindergartenkinder ohne Druck und Mühen sehr gut in der Lage sind, mehrere Sprachen im Alltag simultan zu erlernen. Ob neben Deutsch die zweite Sprache nun Dänisch ist, so wie in meinem Fall, als ich 1967 in Kappeln/Schlei in den Kindergarten kam, oder Englisch, wie wir es in Altenholz (Nähe Kiel) anbieten, spielt für die Kinder keine Rolle. Es dürfen auch drei oder mehr Sprachen angeboten werden. Leider ist bei den verantwortlichen Politikern und Professoren häufig eine längst widerlegte Auffassung verankert: „Ein Kind soll erst mal Deutsch lernen und später Fremdsprachen.“ Diese Haltung hat in den letzten Jahrzehnten zu einer immensen Vergeudung von Sprachkompetenzen bei Generationen von Schüler(inne)n geführt. Andere Länder sind uns um Längen voraus.

Zur Vorgeschichte
Meine eigene Sozialisation in einem dänischen Ganztagskindergarten im Kopf, meldete ich mich in meiner Funktion als Kita-Leiterin bei Professor Wode von der Christian-Albrechts-Uni in Kiel, als dieser 1996 eine Kita suchte, um ein bilinguales Konzept aufzubauen und wissenschaftlich zu begleiten. Ich hatte keinerlei Zweifel daran, dass dies erfolgreich umzusetzen sein würde. Im Herbst starteten wir mit einer amerikanischen Erzieherin, die zunächst ehrenamtlich arbeitete.
Die Kinder und Mitarbeiterinnen waren begeistert und freuten sich über „Suzieʻs“ Angebote. Wir bekamen vom Vorstand und vom Elternbeirat grünes Licht und erarbeiteten unsere Hauskonzeption. Das Kuratorium und das Kreisjugendamt genehmigten diese, wir bekamen vom Bildungsministerium eine Sondergenehmigung für die Einstellung von „native speakers" und nun ging es richtig los.
Der Stellenplan wurde ab sofort konsequent mit englischen Muttersprachler(inne)n besetzt, sobald eine Stelle frei und neu zu besetzen war. Von den elf pädagogischen Kräften waren es bald drei „native speakers“, die ganztags und unbefristet beschäftigt wurden. Die Bezahlung richtete sich, wie bei den anderen Mitarbeiter(inne)n auch, nach den tariflich vorgegebenen Eingruppierungen.

Schule mit ins Boot!
Was passiert dann aber nach der Kita-Zeit? Führt die Grundschule das Angebot weiter? Diese berechtigten Elternfragen und die Wichtigkeit der Fortführung unseres Konzepts bewirkten die Kontaktaufnahme zur nächstgelegenen Grundschule. Die damalige Schulleiterin war sehr aufgeschlossen. Sie nutzte die drei Jahre Vorlaufzeit, bis die ersten Kinder mit entsprechender Vorbildung in der neuen Sprache Englisch eingeschult werden sollten.
Seit 1999 wird das bilinguale Projekt nun in der Grundschule weitergeführt, und zwar durch Immersion. Alle Fächer außer Deutsch werden auf Englisch unterrichtet. Ehrlicherweise muss erwähnt werden, dass die Eltern des ersten Jahrgangs, der eine bilinguale Klasse besuchen durfte, sehr zurückhaltend bis ängstlich reagierten. Sie hatten Bedenken wie „Kann ich meinem Kind bei den Hausaufgaben überhaupt helfen? Ich hatte immer große Schwierigkeiten mit Englisch in meiner Schulzeit.“, „Mein Kind wird als Versuchskaninchen benutzt und nach zwei oder drei Jahren wird das Projekt beendet.“ oder „Was ist mit den weiterführenden Schulen?“.
Auch die bilingualen Klassen der Grundschule wurden wissenschaftlich evaluiert. Eines der Ergebnisse war, dass der enorme Erfolg, der sich in den folgenden Jahren einstellte, dem guten Fundament aus der Kita-Zeit zu verdanken ist.

Verbreitung des Konzepts
Die Medien zeigten sehr bald ein großes Interesse an unserem Projekt. Die deutschland-, ja sogar weltweite Berichterstattung führte zu sehr vielen Telefonanrufen bei uns. Wir hatten eine große Zahl von Kita-Teams ‒ vorwiegend aus verschiedenen Teilen Deutschlands, aber auch aus Dänemark, Ungarn, Japan und Litauen ‒ zur Hospitation in unserer Einrichtung. Meistgestellte Fragen der Kita-Teams, die Hospitationsbesuche bei uns machten: „Wie findet man Muttersprachler/-innen?“

„Kann ein/-e Muttersprachler/-in auch Gruppenleitung sein?“
 „Werden Muttersprachler/-innen/„native speaker“ besser bezahlt als die deutschen Kolleg(inn)en?“
 „Wie geht man mit Kindern mit Migrationshintergrund um? Sind sie überfordert?“
 „Wie bekommt man eine wissenschaftliche Begleitung?“
 „Gibt es finanzielle Förderungen?“

Sehr großen Erfolg für die Verbreitung des Konzepts hatten und haben die Fachtage zur Mehrsprachigkeit, die gemeinsam mit dem fmks (Verein für Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten und Schulen) durchgeführt wurden und noch werden. Allgemeiner Informationsbedarf wird auf der Homepage des fmks <www.fmks-online.de> weitestgehend gedeckt.

Auf dem Weg zu einer bilingualen Kita ‒ Ein Schritt nach dem anderen

Bilingual zu werden ist ein neues Projekt für eine bereits bestehende Einrichtung. Es kann nur gelingen, wenn man alle Beteiligten einbezieht und eine Leitung hat, deren Schwerpunkt Bilingualität ist. Das Team wird fortgebildet und steht der Veränderung positiv gegenüber.

Eine Elternbefragung wird durchgeführt und ausgewertet.

Es werden Info-Elternabende veranstaltet. Vorstand, Eltern und Mitarbeiter/-innen einigen sich auf eine Anpassung des Konzepts. Das „Bili-Konzept“ wird dem Kita-Beirat vorgelegt und dieser stimmt zu.

Der Jugendhilfeträger segnet das neue Konzept ab (wichtig für die Personalkostenförderung).

 In einer Elternvollversammlung werden alle Eltern über die neue Konzeption und die dadurch entstehenden Veränderungen informiert.

Die Kita schreibt eine oder mehrere freie Stellen für „native speaker“ aus.

Die zuständige Behörde (Jugendamt, Bildungsministerium) unterstützt das Projekt durch Sondergenehmigungen für die Einstellungen der fremdsprachlichen Bewerber/-innen. Der Personalschlüssel in der Gruppe ist mit zwei pädagogischen Kräften vorgesehen: Eine Kraft spricht Deutsch, die andere die neue Sprache, z. B. Englisch, Spanisch oder Französisch.

Die Leitung holt eine „Partner-Kita“, die schon bilingual arbeitet, ins Boot. Es finden regelmäßige kollegiale Austauschrunden/ein bilingualer Stammtisch statt. Optimal wäre eine Universität in der Nähe, die ein Forschungsprojekt in der Kita installiert und den Mitarbeiter(inne)n für Gespräche zur Verfügung steht. So können Unsicherheiten geklärt werden und das Gesamtprojekt weiter erforscht werden.

Unterschiede in den Ausbildungen für die pädagogischen Fachkräfte

Eine Schwierigkeit besteht darin, dass es die Ausbildung zur Erzieherin/zum Erzieher beziehungsweise zur/zum soz.-päd. Assistentin/Assistenten im Ausland nicht gibt. In England zum Beispiel sind diese Berufsgruppen an den Universitäten angesiedelt. Deshalb ist die niedrigere Bezahlung in Deutschland ein großes Problem bei der Personalbeschaffung. Hinzu kommt, dass die Ausbildung in Deutschland auch inhaltlich von der in anderen Ländern abweicht. Hier ist die Einarbeitung der „native speaker“ durch die Leitung sehr wichtig.
In den ersten Jahren haben wir die Stellenausschreibungen über das Internet weltweit inseriert. Erfolg hatten wir aber ausschließlich mit Aushängen an der Kieler Universität. Hier gibt es Studenten, die entweder selbst eine Stelle suchen oder jemanden kennen, der gerne nach Deutschland ziehen möchte, wenn er/sie dort Arbeit hat. Zwei unserer Kollegen kamen der Liebe wegen nach Kiel.

Umstellung im Kita-Alltag
Organisatorisch ändert sich zunächst nicht viel. Die Gestaltung des Dienstplans berücksichtigt die Regel: Beide Sprachen werden kontinuierlich angeboten.
Fortbildungen macht jedes Team, nur jetzt natürlich vorrangig zur Mehrsprachigkeit bzw. zum Spracherwerb. Der Alltag mit den Kindern ist im Idealfall überall so konzipiert, dass die pädagogischen Kräfte viel kommunizieren und den Kindern zuhören. Auch das Begleiten der Handlungen gehört in jedem Kindergarten zum Alltag. Nun kommt eine weitere Sprache dazu und somit die Herausforderung für die Mitarbeiter/-innen, die die neue Sprache einführen, mit Mimik, Gestik und unzähligen verbalen Wiederholungen sämtliche Aktivitäten zu verdeutlichen.
Die Muttersprachler/-innen sind überwiegend für die „Basics“ im Kita-Alltag zuständig, damit die Kinder die neue Sprache durch das Einbetten in Handlungen erlernen können. Abstrakte Erklärungen werden zunächst von der deutschsprachigen Kraft gegeben.
Inhaltlich verändert die Einführung einer neuen Sprache den Lernprozess bei den Kindern sehr. Sprache steht im Vordergrund und führt dazu, dass die Erwachsenen besser zuhören und besser kommunizieren. Das erweiterte Wissen der pädagogischen Kräfte bietet den Kindern eine Lernumgebung, in der nicht nur eine weitere Sprache erworben, sondern auch die Landessprache Deutsch auf einem sehr kindgerechten Weg verbessert wird bzw. überhaupt erst erlernt werden kann.

Pädagogische Angebote
Bei der Auswahl und Vorbereitung der pädagogischen Angebote durch die Erzieher/-innen und soz.-päd. Assistent(inn)en steht im Vordergrund die Verknüpfung der Handlung mit der neuen Sprache. Beispiel: Es soll Brot gebacken werden. Die fremdsprachliche Kollegin geht mit den Kindern einkaufen und führt die Backaktion mit ihnen durch.
Der Erfolg beim Erlernen der neuen Sprache hängt von der Person ab, die die neue Sprache spricht; ist sie beliebt und kann die Kinder emotional motivieren, werden die Kinder ihre Sprache aufsaugen ‒ ganz nach dem Motto:
„Ich mag dich, deshalb will ich etwas mit dir machen und deine Sprache können!“
Die Kinder werden nicht korrigiert, sondern bereits für die ersten Versuche, die neue Sprache auszuprobieren, gelobt. Diese positive Rückmeldung bewirkt ein Selbstbild beim Kind: „Ich bin gut in Sprachen!“ Diese ‒ oft neue ‒ positive Selbsteinschätzung führt gerade bei Kindern mit Migrationshintergrund zu einer Steigerung des Selbstbewusstseins und zum Spaß an Sprachen, ob Deutsch, Englisch oder andere Sprachen. Der Erfolg ist enorm und kommt dem Bildungsauftrag der Kindertagesstätten in Bezug auf die Förderung der Kommunikationsfähigkeit in der deutschen Sprache sehr entgegen. Daran besteht aus meiner 16-jährigen Erfahrung kein Zweifel mehr.
Im Kita-Alltag hat sich die Kombination von „Sprache“ und „Ernährung“ als sehr ergiebig in Bezug auf die Erweiterung des Wortschatzes herausgestellt. Bei der Zubereitung von Speisen oder Getränken werden viele Gegenstände und Lebensmittel benutzt, die in der neuen Sprache benannt werden können und durch die Einbindung in die aktuelle Aktivität („Kontextualisierung“) schnell erlernt werden, nicht zuletzt, weil man den Geruchs- und Geschmackssinn aktiviert. So entstand im Jahr 2006 ein Kochbuch in vier Sprachen (Deutsch, Englisch, Türkisch, Russisch) von Kindern für Kinder. Hier wird wie in einem Lego-Bauplan bildhaft eine Schritt-für-Schritt-Anleitung dargeboten, die zum Gespräch anregt. Übrigens ist dieses Kochbuch unter der ISBN-Nr. 978-3-929237-43-6 im Buchhandel erhältlich. Verlag: Körner Verlag GmbH, Kronshagen. (Mein Favorit: der Kindercocktail!) Für Sie als pädagogische Fachkraft sei noch ergänzt, dass es sich um einen sehr stabilen Ordner mit herausnehmbaren, wasserfesten Seiten handelt. Sehr praktisch für Kinderhände!

Was kostet Bilingualität?
Unser Ziel war es von Beginn der Einführung der Mehrsprachigkeit zu zeigen, dass eine Verbesserung der Qualität der Förderung in Kitas keine Zusatzkosten verursacht. Wie bereits beschrieben, werden Fortbildungen ja in allen Kitas durchgeführt. Also geht es nur um einen anderen Inhalt ohne Mehrkosten.
Die Planstellen für pädagogische Kräfte sind vorhanden, hier geht es um die Auswahl des Personals. Die Anforderungen an die neuen Mitarbeiter/-innen werden um die Kompetenz „Fremdsprachigkeit“ erweitert. Das heißt, dass die ausgeschriebene Stelle sich an die Zielgruppe der pädagogischen Fachkräfte mit der gewünschten Muttersprache richtet.
Die notwendigen Materialien sind bereits in jeder Kita oder Krippe vorhanden. Die Praxis hat gezeigt, dass die Kolleg(inn)en mit englischer Muttersprache häufig eigene Spiele entwickelten, da sich mit der Zeit herausgestellt hatte, dass einige Worte gezielt spielerisch erworben werden mussten. Hier ein Beispiel: Zum Lernen der Wörter „davor“, „dahinter“, „oben“, „unten“, „darunter“, „vor“, „daneben“, „darin“, „darunter“ wurde gemeinsam mit den Kindern eine Box gebastelt, die einen Deckel hatte. Alle Kinder saßen im Kreis auf dem Boden um die Box herum. Ein Stoffhase saß auf der Box. Nun wurde gespielt: „Who can put the rabbit in the box?“ („Wer kann den Hasen in die Box setzen?“) usw.
Man sieht, es entstehen keine Zusatzkosten!

Was bringt Bilingualität?
Das Angebot, in Krippe oder Kita neben Deutsch eine weitere Fremdsprache durch die pädagogischen Kräfte erlernen zu lassen, fördert alle Kinder in ihrem Spracherwerb. Sprache ist der Schwerpunkt, der dazu führt, dass besser kommuniziert wird, besser zugehört wird, die Fähigkeit der Kinder, Sprachen spielerisch zu erlernen, ernst genommen wird und Kindern mit großen Sprachproblemen eine Chance geboten wird, mit allen anderen gemeinsam mit einer neuen Sprache zu beginnen. Insbesondere diese Kinder entdecken ihre Möglichkeiten und beginnen, sich mit Spaß am Lernen auch in Bezug auf die deutsche Sprache zu verbessern. Kinder, die bereits sehr gute Sprachkompetenzen haben, bauen ihre Möglichkeiten des Erwerbs einer weiteren Sprache mit viel Freude und in einem immensen Tempo aus.
Es konnte beobachtet werden, dass die meisten Kinder nach sechs Wochen alles verstanden, was die englischsprachigen Kolleg(inn)en sagten.

Wann spricht ein Kind die neue Sprache selbst?
Erwartungsgemäß ist die Produktion der neuen Sprache individuell verschieden. Die Spanne reicht von einem halben Jahr bis zu zwei Jahren. Abhängig ist die Benutzung der neuen Sprache in erster Linie vom Faktor Zeit. Das heißt, je länger ein Kind in der Einrichtung ist, desto besser ist die Sprachkompetenz.
Beispiel 1: Ein Kind kommt mit zwei Jahren in die bilinguale Krippe und verweilt dort sechs Stunden täglich. Dieses Kind wird höchstwahrscheinlich mit vier Jahren die „native speaker“ in der neuen Sprache ansprechen.
Beispiel 2: Ein Kind kommt mit vier Jahren in die Kita, wird gegen 9.00 Uhr gebracht und gegen 12.30 Uhr abgeholt. Dieses Kind wird eventuell gegen Ende der Kita-Zeit oder erst in der bilingualen Klasse der Grundschule die neue Sprache selbst anwenden. Es gilt: Je länger am Tag und je mehr Jahre ein Kind die Einrichtung besucht, desto größer ist der Lernerfolg.

Eine Person, eine Sprache
Kinder lernen die Sprache einer Person, mit der sie eine emotionale Bindung aufbauen wollen. Daher gilt: In einer bilingualen Gruppe spricht ein/-e Mitarbeiter/-in konsequent Deutsch, der/die andere konsequent die neue Sprache.
Kinder schalten automatisch um. Richtet sich der Blick auf eine deutschsprachige Person, kommt die deutsche Sprache zum Einsatz. Richtet sich der Blick auf die englisch- oder spanischsprachige Bezugsperson, kommt Englisch oder Spanisch zum Einsatz. Die Sprache wird von der Person gelernt ‒ das ist der wesentliche Unterschied zum Sprachenunterricht in der Schule! Kinder haben sehr sensible Antennen für Authentizität. Eine deutschsprachige Mitarbeiterin, die sich aufgrund eines einjährigen Aufenthalts in den USA zugetraut hatte, den englischsprachigen Part in einer Gruppe zu übernehmen, gab nach einem Jahr auf. Sie war frustriert, weil die Kinder ihr das Englisch nicht „abkauften“ und sie über die alltäglichen Rituale wie das Aufräumen, An- und Ausziehen, Zähneputzen oder Händewaschen, nicht hinaus kam. Diese Erfahrung führte dazu, dass wir konsequent darauf achteten, wirklich nur noch Muttersprachler/-innen einzustellen.

Schlusswort
Am Anfang steht die Entscheidung zur Mehrsprachigkeit. Ich kann nur sagen: Es ist eine gute Entscheidung!
Zitat einer Kollegin, die große Bedenken hatte, ob sie mit einem englischsprachigen Kollegen arbeiten könne, da sie selbst in der Schule in Englisch eine 5 im Zeugnis hatte: „Bilingual anbieten bringt richtig Spaß – ich möchte nicht mehr anders arbeiten! Das ist wie eine permanente Fortbildung.“


Autorin:
Sabine Devich-Henningsen
Diplom Sozialpädagogin FH
Betriebswirtin IHK

Dieser Beitrag stammt aus der kinderzeit 02/13: Titelthema - Wir verstehen uns!
Bei Interesse kann das Magazin unter dem entsprechenden Menüpunkt bestellt werden.

Bewegungsgeschichte: Auf dem Bauernhof gibt es viel zu erleben

So wird die Turnhalle zum Erlebnisbauerhof. Mit dieser Anleitung gelingt es Ihnen den Kindern spielerisch das Treiben auf einem Bauernhof näher zu bringen. Mit dabei viel Spiel, Spaß und Bewegung.

Und hier geht es zur Anleitung:
http://www.buhv.de/getpdf.php?pid=61-0502&pdf=samplepage&file=http%3A%2F%2Fwww.buhv.de%2Fdownload%2Fbeispielseite%2F61-0502-b.pdf

Landwirtschaft im Kinderbuch

Der Bauernhof ist ein in Kinderbüchern häufig behandeltes Thema. Dabei geht es neben den Menschen, die dort arbeiten, den Tieren und Maschinen, die es auf dem Bauernhof zu entdecken gibt, auch um spannende Abenteuer, die erlebt werden können. Die ausgewählten Bücher belegen, wie vielfältig und abwechslungsreich die Landwirtschaft in unserer modernen Industriegesellschaft ist. Sie sollen dazu beitragen, dass sich Kinder von heute - und damit Verbraucher von morgen - altersgerecht und doch so realistisch wie möglich das Leben und Arbeiten auf Bauernhöfen mit Spaß und Freude erschließen können.

Hier geht es zur Liste: http://www.ima-agrar.de/fileadmin/redaktion/download/pdf/ima_kinderbuch_web.pdf

Umweltbildung und Erziehung

Die Broschüre gibt neue Impulse bei der Arbeit in Kindertageseinrichtungen und der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Für die pädagogische Arbeit stellt die Broschüre zentrale Themen aus dem Bildungsbereich „Umwelt“ vor. Hintergrundinformationen zeigen inhaltliche Ansatzpunkte für die Arbeit auf. Anschauliche Beispiele aus der Praxis verdeutlichen, wie Kinder Zusammenhänge erkennen und verstehen und so einen nachhaltigen Lebensstil entwickeln können.


Die Broschüre richtet sich an alle, die Bildungsprozesse in Kindergarten- oder Grundschuleinrichtungen begleiten. Sie soll Sie, liebe Leserinnen und Leser, dabei unterstützen, umweltpädagogische Themen gemeinsam mit den Kindern zu erschließen.

Den an der Erstellung der Broschüre beteiligten Kindertageseinrichtungen, dem Landesbund für Vogelschutz in Bayern e.V. (LBV) und der Leuchtpol gGmbH danken wir für die Bereitstellung der Projektbeispiele, dem LBV darüber hinaus für den Beitrag zur Umweltbildung/Bildung für nachhaltige Entwicklung. Den Staatsministerien für Ernährung, Landwirtschaft und Forsten sowie der Justiz und für Verbraucherschutz danken wir für ihre fachliche Unterstützung bei den Themen Ernährung, Verbraucherschutz und Konsum.

Hier gibt es die Broschüre zum Download:
http://www.verwaltung.bayern.de/egov-portlets/xview/Anlage/4021872/Umweltbildungund-ErziehunginKindertageseinrichtungen.pdf



Mmm....lecker! Unser Brot schmeckt uns - Kita Arbeitsmappen

Diese Arbeitsmappe enthält Bausteine, mit denen Erzieherinnen und Erzieher in Kindertagesstätten Fragen rund um das Thema Brot mit Kindern nachgehen können. Jeder Baustein ist ein abgeschlossenes Modul; die Module bauen nicht aufeinander auf. Es ist aber möglich, alle Bausteine zum Beispiel in einer Projektwoche rund um das Thema „Brot“ zu nutzen.

Einzelne Module enthalten Rezepte als Vorschläge für den Einsatz in der Praxis.
Sie können je nach Gegebenheiten vor Ort abgewandelt und angepasst werden. Im Sinne der Ziele dieser Arbeitsmappe sollte beim Einkauf der jeweiligen Zutaten auf fair gehandelte, bio-zertifizierte und möglichst
regionale Produkte zurückgegriffen werden.

Herausgeber dieser Arbeitsmappe ist „Brot für die Welt“. Eines der Module beschäftigt sich anhand eines Projektbeispiels mit der Arbeit dieses Hilfswerks. Die anderen Bausteine transportieren Inhalte, die zum
Verständnis der Ziele von „Brot für die Welt“ beitragen: Wertschätzung von Nahrungsmitteln, Toleranz für die Lebenssituation anderer Menschen, gerechte Verteilung von Ressourcen, erkennen der Zusammenhänge zwischen Überfluss und Hunger.

Download unter: http://www.diakonie-lippe.de/daten/Image/Arbeitsmappe_Brot%20fuer%20die%20Welt.pdf

Piraten Teil 4: Die schrecklichsten Seeräuberkapitäne

Piratenkapitäne gab es viele. Nur wenigen von ihnen war aber „Ruhm und Ehre“ beschieden. Entweder weil sie für „Gerechtigkeit“ kämpften, oder weil sie besonders grausam und rücksichtslos waren. Die Auflistung berühmt-berüchtigten Piraten gibt einen kleinen Einblick in ihr wildes Treiben.

Sir Francis Drake (1540 bis 1596), der Pirat der Königin:
Er kaperte vor allem spanische Schiffe. Gold, Silber und Edelsteine waren es, auf die es Francis Drake und seine Männer abgesehen hatten. Seine berühmteste Kaperfahrt rund um die Welt dauerte fast drei Jahre. Er kam mit unvorstellbar vielen Schätzen nach England zurück und wurde dafür von Königin Elisabeth I. sogar geadelt.

Henry Morgan (1635 – 1688) der bekannteste Bukanier:
Bukanier nannte man die Piraten, die die Küsten in Süd- und Mittelamerika unsicher machten.
Er überfiel zusammen mit seinen Leuten im Jahr 1671 die mittelamerikanische spanische Stadt Panamá. Das war einer der legendärsten und Aufsehen erregendsten Überfälle von Piraten.

Henry „Long Ben“ Avery (um 1700) der Schrecken im Indischen Ozean:
Sein Spitzname lautete „Long Ben Avery“. Legendär machte ihn der Überfall auf das prunkvolle Schiff „Gang-i-Sawai“. Es gehörte dem indischen Mogul. Avery stahl bei diesem Überfall riesige Schätze. Er konnte niemals gefasst werden.

Bartholomew Roberts, genannt „Black Barty“ (1682 bis 1722):
Er schaffte es, in weniger als vier Jahren über 400 Schiffe zu überfallen. Die Engländer machten seinem wilden Treiben ein Ende, entsandten ein Kriegsschiff mit Piratenjägern, die ihn in einem Kampf vor der afrikanischen Küste besiegten.

Edward Teach, genannt „Blackbeard“ (1680 bis 1718):
Er übte eine richtige Herrschaft des Terrors in der Karibik aus. Die meisten der Überfallenen ergaben sie sich ihm kampflos, da sie sich so vor ihm fürchteten. Kein Wunder: Er hatte einen langen schwarzen buschigen Bart (daher sein Spitzname) und soll bei seinen Überfällen glimmende Lunten unter seiner Hutkrempe getragen haben. Piratenjäger erwischten ihn aber dann doch.

William Kidd (1655-1701) vom Piratenjäger zum Seeräuber:
Eigentlich hatte ihn der englische König im Jahr 1695 beauftragt, Piraten zu jagen, die Handelsschiffe angriffen. Doch William Kidd wurde selbst zum Piraten und raubte die Schiffe aus. Kurz bevor William Kidd gefangen wurde, hatte er einen Teil seines Schatzes angeblich vergraben. Später entstanden viele Geschichten rund um den geheimnisvollen Schatz des Captain Kidd.

Vielleicht passt Pippis Papa doch noch rein.
Efraim Langstrumpf, Pippis Papa, der Netteste von allen:
Er ist der berühmte Seeräuber-Kapitän der „Hoppetosse“ und König der Kureduten in der Südsee. Efraim Langstrumpf hat nicht einmal Angst vor den schrecklichen Piraten Blutsventje und Messerjocke, die er dank seiner listigen Tochter Pippi immer wieder austrickst. Leider hat es ihn in Wirklichkeit nie gegeben. Er ist eine Erfindung der schwedischen Kinderbuchautorin Astrid Lindgren. In den Pippi-Filmen wird er von dem Schauspieler Beppe Wolgers dargestellt.

Quelle: Hopsa-Themaheft