- Advertorial -

In Kitas begegnen sich Kinder mit ganz unterschiedlichem sprachlichem Hintergrund. Es gibt Kinder, die einsprachig aufwachsen und erst in der Kita mit der deutschen oder einer anderen Sprache in Kontakt kommen. Manche Kinder wachsen aber auch bereits mehrsprachig auf, weil zu Hause eine weitere Sprache gesprochen wird. Der Autor entwirft ein Konzept mit zehn elementaren Prinzipien für die mehrsprachige Förderung in der Kita. Fachkräfte erfahren, wie sie mehrsprachige Kompetenzen einschätzen und das Konzept anhand vieler praktischer Beispiele Schritt für Schritt umsetzen können.

- Advertorial -

Dieses Buch bietet nicht nur eine Fülle an künstlerischen Techniken für Kinder mit praktisch orientierten Impulsen, sondern es werden auch theoretische Grundlagen rund um ästhetisch-künstlerische Prozesse vermittelt. Es richtet sich besonders an pädagogische Fachkräfte, die ihre Kenntnisse im Bereich der ästhetischen Bildung auffrischen und vertiefen wollen sowie Anregungen für die Praxis suchen. Die Herausgeberinnen und Autorinnen unterrichten seit Jahren an Fachschulen für Sozialpädagogik oder arbeiten in Kitas. Sie zeigen auf, welche Möglichkeiten es gibt, theoretische Erkenntnisse zur frühkindlichen Bildung im ästhetischen Bereich auf unkomplizierte Weise mit praktischem Tun zu verknüpfen.

Rezensionen:

„Das ansprechende und gut strukturierte Praxisbuch ... enthält neben einem theoretischen Input vielfältige Anregungen und Ideen zu künstlerisch sinnlichen Erfahrungen. Das Wissen über die kindliche Entwicklung, eine wertschätzende pädagogische Haltung, ein vorbereitetes Umfeld und ein umfangreiches Materialangebot bieten ein Zusammenspiel, das die ästhetische Entwicklung fördert und anregt.

Das hervorragende Werk richtet sich an pädagogische Fachkräfte und Interessierte. Die kreativen Methoden sind überwiegend für den Einsatz in Kitas geeignet.“ Ulrike Ziemer, socialnet.de

„Das Buch ist gut strukturiert, übersichtlich, phantasiereich, praxisnah und durch zahlreiche Fotos und Beispiele lebendig und anschaulich gestaltet. Es macht Lust auf Gestalten und Experimentieren und ist für die Einrichtung ein Gewinn.“ frühe-bildung.online

„Ich habe beide Bücher (B 1266 und B 1267) quer gelesen und bin begeistert, die Bücher machen neugierig: Einmal auf das Stöbern, Lesen und Durchblättern und dann natürlich auf das Ausprobieren und Umsetzen zahlreicher Ideen. Man kann sie kaum aus der Hand legen, auch die Fotos üben eine Faszination aus und inspirieren mich. Ich werde sie auf jeden Fall weiterempfehlen. Herzlichen Glückwunsch zur Herausgabe dieser beiden kleinen Meisterwerke.“ Mariele Diekhof (Kita KITOPIA)

Christine Leutkart / Annemarie Steiner (Hrsg.)

Malen, bauen und erfinden

Ästhetische Bildung in Kindertageseinrichtungen

Zielgruppen: Alter: 3–6

ISBN: 978-3-8080-0767-9

Bestell-Nr.: 1266

www.verlag-modernes-lernen.de

Spielen und lernen

Verblüffend? Nur wenn ein Kind wirklich spielfähig ist, wird es auch schulfähig

Gerade das Thema Spiel(en) gleicht auf Grund der Häufigkeit seiner Bearbeitung fast einem „ausgelatschten Schuh“, weil kaum eine Woche vergeht, in der nicht ein Buch über das „Spiel“ veröffentlicht wird und fast keine Fachzeitschrift der Pädagogik darauf verzichtet, zumindest einmal in ihrer Ausgabe zum Phänomen „Spielen“ Stellung zu beziehen. Spielseminare werden veranstaltet. Spielemessen durchgeführt, Spielpädagogik in Schulen unterrichtet und Spielmittelvertreter bieten immer neuere Produkte an. Wo also hin- geschaut wird, begegnet uns der Begriff „Spiel“. Einerseits scheint eine ungeheure Faszination von dem Wort auszugehen, andererseits birgt es ungeahnte Möglichkeiten, sich damit zu beschäftigen.

Die Folgen häufigen Aussagenmatsches

Tja, und nun dieser Artikel: Was kann er schon Neues bringen, ohne alte Kamellen aufzuwärmen, und warum lohnt es sich, ihn zu lesen? Die Antwort ist klar und unmissverständlich: Weil viele Veröffentlichungen das Phänomen „Spiel“ zerschlissen, zu viele Aussagen das Thema verwässert und zu viele Menschen das „Spiel“ zerredet haben. Was bleibt, ist nicht selten ein „Matsch von Aussagen“, die wirklichkeitsfremd, zu abgehoben und letztlich unklar sind. Deshalb soll in dem Artikel ein Bereich besonders beachtet werden: bestehende Zusammenhänge zwischen Spiel- und Schulfähigkeit bei Kindern im Kindergartenalter.

Die Folge häufigen „Aussagematsches“ über das Spiel sind bedenklich und nicht selten in der Praxis des Kindergartens zu beobachten: Es werden zum Beispiel so unsinnige Trennungen gezogen zwischen dem „freien“ und „gebundenen Spiel“. Spiel wird als methodisches Mittel eingesetzt oder in den Erklärungen von ErzieherInnen Eltern gegenüber, warum das Spiel für Kinder wichtig ist, folgen ungenaue und unvollständige Erklärungen. Außerdem sind Seminare zum Thema „Spiel“ nahezu immer ausgebucht, obgleich ja davon ausgegangen werden kann, dass ErzieherInnen während ihrer Ausbildung in dieser Frage genügend Spielkompetenz erworben haben. Es verwundert in diesem Zusammenhang nicht, dass etwa acht von zehn Kindergärten, die einen Referentenelternabend durchführen, den Wunsch äußern, zum Thema dieses Artikels dezidierte Ausführungen zu hören.

Spielen ist lernen – nicht mehr und nicht weniger

Wenn, wie wir wissen, die gesamte Denkentwicklung von Menschen daraus entsteht, wie häufig und intensiv sie als Kind aktiv gewesen sind/sein konnten, und wir gleichzeitig wissen, dass
 das gesamte Handeln von Kindern dazu dient, sich selber als ein „selbstbestimmter Bewirker“ zu erleben, sich in seinen Möglichkeiten und Grenzen zu erfahren, alte Erfahrungen auf neue Situationen zu übertragen und neue Erfahrungen zu bestaunen, dann heißt das zunächst einmal, dass das Tun für Kinder absolute Priorität vor allen anderen Äußerungsmöglichkeiten hat. Wenn wir zudem wissen, dass das Spiel die Hauptaktivität von Kindern ist – nicht das Reden oder Zuhören, nicht das Besprechen von irgendwelchen Situationen –, dann ergibt sich die logische Zusammenführung, dass das Spiel eine kindgemäße, von ihm selbst gewünschte und mit Erlebnissen besetzte Handlungsaktivität ist, die immer im Zusammenhang mit seiner Lebensumwelt verbunden und daher für das Kind ernst, bedeutungsvoll und real ist.

Nur durch Tätigkeit lernt ein Kind Verhaltensweisen, die es in sein Verhaltensrepertoire aufnimmt und damit in seine Persönlichkeit integriert. Daher nimmt es – in diesem Zusammenhang – nicht wunder, dass zum Beispiel viele Gespräche mit Kindern über irgendetwas in der Regel keine langfristigen Auswirkungen haben. Und dies den Kindern zum Vorwurf zu machen hieße, entwicklungspsychologische Schritte bei Kindern zu missachten. So heißt „Spielen“ für Kinder, den eigenen, inneren Impulsen nach Aktivität zu entsprechen, bestimmte Handlungsmöglichkeiten

zu erproben und seinen Verhaltensspielraum zu erweitern. Es erscheint in diesem Zusammenhang fast überflüssig zu sein, eindringlich darauf hinzuweisen, dass also der Begriff „Lernen“ zunächst nichts mit „Intelligenzerweiterung“, „Begabungsausbau“ oder ähnlichen Begriffen zu tun hat. zumal – wie oben erwähnt – Kinder in ihrer Entwicklung mit/aus ihrem Spielen Verhaltensweisen (zum Beispiel Konzentration, Aufmerksamkeit) auf- und ausbauen. Spielförderung von Kindern im Kindergarten geht somit mit der Persönlichkeitsentwicklung und ihrer Fähigkeitenerweiterung Hand in Hand; Fähigkeiten, die sowohl für ihr eigenes Leben als auch für die Schule wichtig und bedeutsam sind. Die Entwicklung der Spielfähigkeit bei Kindern unterbrechen heißt. sie in ihrer Gesamtpersönlichkeitsentwicklung zu bremsen, Teilleistungsschwierigkeiten (zum Beispiel in der Sprache) zu provozieren und wesentliche Kompetenzen bezüglich der Schulfähigkeit zu beschneiden.

Spielfähigkeit als Voraussetzung zur Schulfähigkeit

Auf Grund der zuletzt vorgenommenen Aussage ist es nicht verwunderlich, dass zum Beispiel bei schulversagenden Kindern, die trotz durchschnittlicher, guter oder sogar sehr guter Begabung/Intelligenz große oder größte Schwierigkeiten in der Schule zeigen, immer wieder folgende Daten auffallen:

• Sie wurden zu früh eingeschult.
• Sie wurden im Kindergarten und/oder zu Hause zu früh mit kognitiven Ansprüchen konfrontiert und damit über- fordert und
• ein überaus großer Teil der Kinder ist in seiner Spielfähigkeit eingeschränkt.

Es kann in diesem Zusammenhang nicht Aufgabe sein, in besonderem Maße auf die ersten beiden Punkte einzugehen. Nur soviel sei kurz angemerkt: Häufig werden in der Beurteilung von Schulfähigkeit bei Kindern zwei Merkmale miteinander verwechselt: Begabung und Schulfähigkeit. Unter Begabung verstehen wir die Leistungskapazität von Kindern, also ihre Möglichkeiten, sich sprachlich auszudrücken, logisches Denken zu realisieren, Beziehungen und Gesetzmäßigkeiten zu erkennen oder Sinnzusammenhänge zu erfassen. Demgegenüber ist Schulfähigkeit etwas völlig anderes, nämlich neue und unbekannte Anforderungen auf Grund einer stabilen Selbstsicherheit neugierig und aufmerksam sowie angstfrei aufzugreifen und mit Interesse und Konzentration nach einer Lösung zu suchen und zu finden. Geht es bei der Begabung also um eine eher kopforientierte (= kognitive) Leistungsmöglichkeit, so zeichnet sich Schulfähigkeit durch eine reale, zu beobachtende Handlungsaktivität aus. Ein simpler Vergleich sei erlaubt: Eine Person mit Angst vor Hunden kann zwar wissen, dass ein bestimmter Hund nicht beißt, wird aber dennoch die Straßenseite wechseln, um ihm nicht zu begegnen. Das Wissen hilft der Person also nicht dabei, ihren Weg auf der Straßenseite mit dem Hund fortzusetzen. Oder: Ein Kind mit massiven Sprachschwierigkeiten weiß zwar, dass ihm nichts Ernsthaftes passiert, wenn es spricht und dabei stottert, schränkt seine Sprechhäufigkeit aber trotzdem immer weiter ein. Wissen (= Begabung) und Können (= Schulfähigkeit) sind daher immer zwei deutlich unterschiedliche Bereiche.

Zum anderen wissen wir, dass Kinder im Kindergartenalter – gerade auf Grund heutiger veränderter Lebenssituation im Vergleich zu früheren Kindheitserfahrungen – vor allem darum bemüht sind, ihre besondere Lebenssituation zu begreifen, Erfahrungen zu verarbeiten, Enttäuschungen und „Unbegreiflichkeiten“ (zum Beispiel Elternstreit unverstandene Fernsehgeschichten) nachzuvollziehen und für sie offene Fragen zu beantworten. Kinder sind mit sich beschäftigt, ihrer Sicht von Wirklichkeit und ihrem Verständnis von Richtigkeit. Dabei stören letztendlich irgendwelche, von Erwachsenen ausgearbeitete Denkaufgaben den Prozess der Kinder sich zu definieren und umfassend zu begreifen.

Auch wenn vorschulische Arbeit von ErzieherInnen und Eltern mit noch so guten Absichten eingesetzt wird: Dies geht grundsätzlich an der Aufgabe des Kindergartens vorbei, entspricht nicht der Entwicklungsrealität von Kindern und bedingt langfristig genau das Gegenteil im Hinblick auf Intelligenzförderung. Verschiedene Untersuchungen belegen dies eindeutig. Leider ist dies schon lange bekannt, dennoch hält sich das Märchen von der „frühen Vorschulförderung als ein guter Start fürs Leben“ weiterhin aufrecht mit dramatischen Folgen für Kinder.

Nun folgt eine entscheidende Beobachtung: Kinder, die in Teilbereichen oder auf ganzer Linie in der Schule versagen, zeigen in hohem Maße Einschränkungen in ihrer Spielfähigkeit. Umgekehrt ist es so, dass Kinder mit einer ausgesprochen guten Spielfähigkeit durchweg den Anforderungen in der Schule entsprechen. Natürlich können und müssen hier Vermutungen geäußert werden: Offen- sichtlich haben Kinder mit einer guten Spielfähigkeit Kompetenzen zur Verfügung, die notwendig für ihr Bestehen in der Schule sind. Gleichzeitig bringen kognitive Förderungsprogramme den emotionalen Entwicklungsprozess bei Kindern durcheinander, der wiederum dafür verantwortlich ist, dass sie in ihrem Aufbau der Spielfähigkeit gehandicapt werden. Und genau hier schließt sich der Kreis. Folgendes Schaubild mag dies verdeutlichen:

Eingeschränkte Spielfähigkeit, bedingt durch Geschehnisse/Situationen in der unmittelbaren Umgebung des Kindes

Im Gegensatz dazu:

Gute Spielfähigkeit bedingt durch kindgerechte Rahmenbedingungen im Kinder garten bezüglich des Spiels und einer hohen Wertschätzung durch die Eltern

= eingeschränkte Schulfähigkeit

= vorhandene Schulfähigkeit

Spätestens jetzt kommt die Frage auf, was denn unter Spielfähigkeit verstanden wird: Darunter verbirgt sich die grundsätzliche Fähigkeit (= Kompetenz), die Fülle der Spielformen, wie zum Beispiel Rollen-, Imitations-, Bewegungs-, Regel-, Fantasie-, Strategie-, Funktions-, Imaginations- und darstellendes Spiel aktiv zu erleben und ohne und mit Material, alleine und mit anderen Personen, langfristig und ausdauernd sowie mit Neugierde, Aufmerksamkeit und Konzentration belastbar eine Spielsituation zu gestalten. Selbstverständlich können sich Kinder nur dort spielend erfahren und verwirklichen, wo einerseits die gesamte Atmosphäre zum Spielen motiviert, andererseits Kinder genügend Raum zur Verfügung bekommen, in dem sie sich ernst genommen fühlen. Dies passiert dann, wenn Kinderbedürfnisse zum Ausgangspunkt der Pädagogik gemacht werden und nicht Eltern/ErzieherInneninteresse die Arbeit bestimmt.

Schulfähigkeit als Folge von Spielfähigkeit

Es fasziniert immer wieder, Verhaltensweisen bei Kindern zu beobachten, die viel und intensiv spielen, im Kindergarten, zu Hau- se und mit Freunden in deren Umgebung. Sie zeichnen sich zum Beispiel dadurch aus, dass sie in der Regel ausgeglichen, zuversichtlich, voller eigenem Vertrauen, bewegungsaktiv und -koordiniert, kontaktfreudig, ausdauernd und motiviert, sprachaktiv und kooperativ, wahrnehmungsoffen und aufmerksam, interessiert, neugierig und fantasievoll sind. Bringen wir diese Beobachtungen und weitere differenzierte Wahrnehmungen in ein Ordnungsraster

im Hinblick auf grundsätzliche Kriterien zur Schulfähigkeit, so er- gibt sich folgendes Bild: Schulfähigkeit ist definiert als ein Kompetenzgefüge mit folgenden Teilfähigkeiten:

Kognitive Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder zeichnen sich durch Konzentration, also Ausdauer und Genauigkeit aus,
• haben ein aktives Sprechverhalten,
• besitzen einen guten Sprachfluss, einen großen Wortschatz,
• denken in folgerichtigen Kausalzusammenhängen,
• können Informationen abstrakt und logisch weitergeben,
• besitzen eine gute Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit.

Emotionale Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder sind gefühlsmäßig eher ausgeglichen,
• stehen neuen Anforderungen zuversichtlich gegenüber,
• haben Vertrauen in die eigene Person,
• verarbeiten Enttäuschungen eher ruhig und konstruktiv,
• können uneindeutige Situationen in gewissem Rahmen aushalten,
• zeigen eine hohe Anstrengungsbereitschaft

Motorische Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder haben ein gutes Reaktionsvermögen,
• zeichnen sich durch eine gute visuellmotorische Koordinationsfähigkeit aus,

• können ihre Feinmotorik steuern,

• setzen grobmotorische Aktivitäten bewusst ein.

Soziale Schulfähigkeit, zum Beispiel

• Kinder haben eine altersentsprechende Toleranzhaltung,
• nehmen gerne Kontakt zu anderen Menschen auf,
• sind in einer Gruppe ansprechbar,
• halten Kontakte einerseits aufrecht, brechen aber auch Kontakte überlegt und gezielt ab,
• haben keine Schwierigkeiten, sich von vertrauten Personen zu lösen,
• halten Regeln ein beziehungsweise arbeiten an ihrer Veränderung.

Vergleichen wir nun die Fähigkeiten von Kindern, die sich durch eine gute Spielfähigkeit auszeichnen, mit den Anforderungen der Verhaltensweisen, die einer Schulfähigkeit zugerechnet werden, fällt auf, dass Deckungsgleichheit besteht‘ Das heißt im Einzelnen:

Kinder erwerben beim Spielen die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie brauchen, um schulfähig zu sein.

Schulfähigkeit ist eine mittelbare Folge aus der Spielfähigkeit. Sie zu beschneiden hieße, Kinder im Aufbau ihrer Schulfähigkeit aktiv und passiv behindern.

Kognitive Lernprozesse geschehen gerade während des Spiels, also in Situationen, die nicht von Erwachsenen im Hinblick auf kognitive Förderung strukturiert sind!

Eine der wesentlichen Grundlagen für Intelligenz und Selbstbewusstsein von Menschen ist die Fähigkeit, sich in andere Menschen, ihre Absichten und Gedanken, hinein- versetzen zu können. Genau dies geschieht im Spiel und gerade nicht beim so genannten „vorschulischen Arbeiten“.

Die „allgemeine Schulfähigkeit“ ist immer nur dann gegeben, wenn die „emotionale Schulfähigkeit“ ausgeprägt ist. Sie dominiert an erster Stelle und kann sich nur dort entwickeln, wo Kinder ausgiebig spielen.

Nur wenn die „emotionale Schulfähigkeit“ bei Kindern ausgeprägt ist, kann sich die „kognitive Schulfähigkeit“ am besten entwickeln.

Ausblick

Spiel schafft Kindern Identität und vermittelt ihnen, wer sie sind, was sie können, wie ernst sie genommen werden und welche Achtung sie real erfahren. Natürlich wäre es völlig falsch, die Förderung der Spielfähigkeit lediglich unter dem Aspekt einer Schulfähigkeit zu sehen: Damit würde das Spiel pervertiert werden. Vielmehr dient das Spiel den Kindern dazu, sich in ihrer Gesamtpersönlichkeit zu erfahren und zu entwickeln, weil es genau ihre Möglichkeit ist, ihr Leben spielend zu begreifen.

Wir wissen, dass auf der einen Seite die Lebensrealität von Kindern sowohl durch Elternforderungen und familiären Druck, massiv zunehmende Medieneinwirkungen und ökologische Dramen gekennzeichnet ist, auf der anderen Seite durch gleichbleibend ungünstige Bedingungen in pädagogischen Einrichtungen immer größere Anforderungen an Kinder (Eltern und ErzieherInnen) gestellt werden. So nimmt es nicht wunder, dass „auffällige Verhaltensweisen“ bei Kindern in einigen Verhaltensbereichen, wie zum Beispiel Sprache, Psychosomatik und Selbstwertgefühl, in Form von Sprachauffälligkeiten, körperlicher Anfälligkeit bei seelischer Belastung und zunehmender Angst in den letzten beiden Jahr- zehnten erheblich zugenommen haben.

Dem muss kompetent begegnet werden in Gesprächen mit KollegInnen, Eltern, MitarbeiterInnen anderer Einrichtungen, Berufs- verbänden und mit Trägern sowie in der Veränderung von Situationen. So auch in der Forderung, zum Beispiel dem Spiel absolute Priorität im Umgang mit Kindern zu gewähren, vorschulische Arbeitsblätter und -programme zu verbannen und eine Öffentlichkeitsarbeit zur Bedeutung des Spiels für die Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern – auch im Hinblick auf ihre Schulfähigkeit – voranzubringen, dass gerade ErzieherInnen auf Grund ihres faktischen Wissens daran mitarbeiten, die Welt von Kindern aktiv mitzuverändern im Sinne des Schaffens von Spielwelten, wo es Spaß macht, als Kind zu leben und ausgiebig zu spielen.

Gleichzeitig sind aber auch politische Mandatsträger gefordert, Vorschulen systematisch aufzulösen, für wirklich attraktive Spielflächen und -plätze zu sorgen und vor allem endlich Konsequenzen aus Untersuchungsergebnissen zu ziehen, wenn es zum Beispiel um das Einschulungsalter geht. Wir wissen, dass die Zahl der schulversagenden Kinder, die mit knapp sechs Jahren eingeschult werden, um ein Vielfaches höher ist als die Anzahl der Kinder, die erst mit sieben Jahren eingeschult werden.

Gleichzeitig wissen wir, dass die Entwicklung der Spielfähigkeit sich bis ins 7. Lebensjahr der Kinder hineinbringt (Parallelität von Schul- und Spielfähigkeit). Welch ein Beleg zur Durchsetzung der Forderung, Kinder erst mit sieben Jahren einzuschulen! Die Schule muss sich fragen, wie kinderfreundlich und kindfähig sie ist. Lehrerinnen haben eine Antwort auf die Frage zu finden, welches Lernverständnis sie zur Grundlage ihres Unterrichts gewählt haben und wie kindzentriert ihre Schulstunden ausgerichtet sind. Die Arbeit der ErzieherInnen wird sich daran messen, wie spielkompetent die Kinder während der Kindergartenzeit wurden, ohne dass das Spiel zu einem methodischen Mittel degradiert und sinnentleert wurde.

(Dr. Armin Krenz)

Der Text entstammt dem Buch von Dr. Armin Krenz, Elementarpädagogik aktuell – Die Entwicklung des Kindes professionell begleiten, Seite 156-165, Burckhardthaus-Laetare, München 2013. 

Lebensraum Kindergarten

Gefühle sind ein zu uns gehörender und lebensnotwendiger Teil unseres Daseins! Sie zeigen anderen Menschen, wer und wie wir sind, was wir von ihnen halten und wie wir zu ihnen stehen. Und weil Gefühle uns „verraten“, uns als Person anderen transparent machen, uns aber auch vor allem dazu zwingen, dass wir uns mit unseren eigenen Gefühlen auseinandersetzen müssen, verbergen wir sie häufig, um uns zu schützen.

Gleichzeitig erwarten wir aber, dass einerseits unsere Kolleginnen unsere vorhandenen (aber verdeckten) Gefühle spüren, entschlüsseln und angemessen darauf reagieren, andererseits die Kinder, mit denen wir arbeiten, ihre Gefühle erleben, spüren, verbalisieren und damit umge­hen lernen. Sicherlich kommt es durch diese Widersprüche zu keinem echten, gegenseitigen Austausch; stattdessen wird es Missverständnisse geben, Konflikte tauchen auf oder die entstandenen Beziehungs­schwierigkeiten zu Kindern und Kolleginnen belasten den gesamten Arbeitsablauf.

Gefühle sind Bestandteile unserer Kommunikation

Kommunikation (im Sinne eines Informationsaustausches bzw. der Weitergabe von Informationen) geschieht ständig auf drei Ebenen, die gleichzeitig ablaufen und auf andere wirken:

1. Ebene: Nichtsprachliche Kommunikation (zum Beispiel drücken wir durch räumliche Nähe/Distanz zum Empfänger unsere Beziehungen aus). Unsere Körperhaltung spiegelt unter anderem unseren Gefühlszustand wider; unsere Mimik und Gestik zeigt unsere gespürten Gefühle, stellt eine Rückkopplung zum anderen dar und macht unsere Einstellung zu ihm transparent; unsere Handbewegungen zeigen ebenso un­sere Gefühlszustände wie unsere Blickrichtung.
2. Ebene: Sprachliche Kommunikation; sie dient der lnformationsvermittlung; durch sie können wir unsere Meinungen äußern, Probleme lösen, das Verhalten anderer beeinflussen (zum Beispiel durch Bitten oder Anweisungen}, Emotionen zum Ausdruck bringen oder soziale Beziehungen aufbauen, aufrecht erhalten oder abbrechen.
3. Ebene: Nichtsprachliche Aspekte des Sprechens; sie kommen durch das „Wie-etwas-gesagt-wird“ zum Tragen; so gibt der emotionale Ton­fall von Äußerungen ebenso unseren Gefühlszustand wieder (zum Bei­spiel hohe, laute Stimme = Wut) wie die Dauer von Äußerungen (zum Beispiel Länge, Häufigkeit, Gesamtzahl).

Schon dieser kleine Ausschnitt aus dem Bereich der Sozialpsychologie mag genügen, um deutlich zu machen, dass Gefühle ständig (ob wir dies wollen oder nicht) zum Ausdruck kommen und auf andere ihren Einfluss haben. Eine Tatsache, die auch in der pädagogischen Arbeit ihre besondere Bedeutung hat und daher besonderer Berücksichtigung bedarf!

Ein Beispiel sollte hier nicht fehlen: Kinder lernen vor allem durch „Modellimitation“. Dabei sind es nicht zuletzt die Erzieherinnen, die auf Grund ihrer langen Beziehung zum Kind einen erheblichen Einfluss auf es haben. So sind es auch Einstellungen der Erzieherin, die ihre „Wirkung“ auf Kinder ausüben. Der Sozialpsychologe Argyle hat einmal über einen längeren Zeitraum untersucht, wie Einstellungen wahrgenom­men werden. Er kam zu einem wichtigen Ergebnis: „Wahrgenommene Einstellungen zu sich selbst, zu anderen Personen, Situationen oder Handlungen werden zu 7% durch verbale Äußerungen, zu 38% durch den Tonfall und zu 55% durch das Gesicht (mimischer Ausdruck) vermittelt! „Das bedeutet, dass „nichtsprachliche Kommunikation“ und „nichtsprachliche Aspekte des Sprechens“ (also vor allem Verhaltensweisen, die durch Gefühle bestimmt werden!) ausschlaggebend für wahrgenommene Einstellungen sind!

Die vier Grundgefühle des Menschen: Freude, Ärger, Angst,Trauer

Bestehende Kommunikationsketten zwischen Erzieherinnen und Kindern

Beziehungen sind vor allem dadurch definiert, dass zwei oder mehrere Personen aufeinander eingehen und reagieren. Wenn eine Erzieherin und ein Kind miteinander spielen, sprechen oder sich „nur“ anschauen, dann nimmt zunächst der eine etwas wahr, vermutet etwas, es ent­steht ein Gefühl und er reagiert zum Beispiel durch Sprache und Handlung.

Beispiel: Eine Erzieherin spielt mit Kindern „Schweineschwänzchen suchen“. Andreas schaut ängstlich zu. Die Erzieherin blickt ihn mehrere Male an.

1. Andreas nimmt die Blicke wahr.
2. Er vermutet darin eine Aufforderung.
3. Ihm ist unwohl bei dem Gedanken, dass er mitspielen soll, so dass er sich
4. umdreht und aus dem Blickfeld der Erzieherin geht.

Nun läuft bei der Erzieherin ebenfalls das Schema von Wahrnehmung, Vermutung, Gefühl und Reaktion ab:

1. Die Erzieherin sieht, dass Andreas weggeht.
2. Sie vermutet, dass er nicht mitspielen möchte. Das ärgert sie ein wenig, weil sie
3. Andreas zum Spielen aktivieren und innerhalb der Gruppe integrieren möchte.
4. Die Erzieherin löst sich kurz aus dem Spiel und sucht Andreas auf, um mit ihm zu sprechen.

Diese „Kommunikationskette“ könnte jetzt endlos fortgesetzt werden; sie zeigt aber schon im Ansatz, wie Aktionen und Reaktionen miteinander verzahnt sind.

In der Regel sind sich die Kommunikationspartner dieses  Schemas nicht bewusst. Es läuft „automatisch“ ab – wie bei einem Autofahrer, der ständig kuppelt, schaltet, bremst oder Gas gibt, ohne lange darüber nachzudenken. Würden wir nun noch einmal eine große Lupe nehmen und uns ein Kommunikationskettenglied – wie oben beschrieben – betrachten, dann ergäbe sich folgendes Bild:

1. Kettenglied: Meine Wahrnehmung

Augen, Ohren, evtl. Geruchs- und Tastsinn nehmen Reize wahr und fassen sie als Informationen auf, die von Bedeutung sind. Diese Wahrneh­mung löst Gedanken aus, die einer Vermutung gleichkommen.

2. Kettenglied: Meine Vermutung

Vermutungen entstehen hauptsächlich dadurch, dass sich Menschen ein Bild von dem machen wollen, was einen Einfluss auf sie haben könnte. Damit geben Vermutungen wahrgenommenen Reizen einen Sinn – sie werden Denkrastern zugeordnet und bewertet. (Beispiel: Ein Kind steht mit gesenktem Kopf alleine in einer Ecke; ich vermute, dass es traurig ist.)

3. Kettenglied: Mein Gefühl

Wenn Wahrnehmungen gedeutet werden und Vermutungen entstehen, dann werden in unserem Körper Gefühlsprozesse ausgelöst, die zwar unser Verhalten entscheidend (!) beeinflussen, uns aber oftmals gar nicht (mehr) bewusst sind/werden. Viele Menschen (auch Erzieherinnen) haben – nicht zuletzt durch ihre Ausbildung – den Umgang mit eigenen und fremden Gefühlen verlernt und verdrängt. Häufig sind es dann nur noch indirekte Gefühlsäußerungen, die zum Ausdruck gebracht werden. (Beispiel: Andreas, der mit gesenktem Kopf in der Ecke steht, ist vermutlich traurig. Indirekte Gefühlsäußerung der Erzieherin: „Anstatt sich zu beschäftigen, verhält er sich falsch, denn er tut ja nichts gegen seine Traurigkeit.“ Eine direkte Gefühlsäußerung wäre beispielsweise: „Es macht mich auch traurig, wenn ich ihn da so alleine stehen sehe“ oder „Es ärgert mich, dass er so inaktiv ist!”)

Hierzu zwei Anmerkungen:

1. Indirekte Gefühlsäußerungen sind für andere wenig deutlich; sie führen häufig zu Missverständnissen und kaschieren eigene Gefühle.
2. Direkte Gefühlsäußerungen sind (leider) nicht zuletzt deswegen weniger anzutreffen, weil der Sprecher glaubt, er könne den anderen verletzen; der andere könne nicht mit der Offenheit umgehen und man selbst gehe damit auch für sich ein zu großes  Risiko ein. Das Nichtäußern direkter Gefühle wird deshalb vermieden (Vermeidungsverhalten), weil angenommen wird, sie träfen zu sehr ins Schwarze (Katastrophenangst) und würden damit auch für den „Sender“ unangenehme Konsequenzen nach sich ziehen.

4. Kettenglied: Meine Reaktion

Die Kettenglieder „Wahrnehmung“, „Vermutung“ und „Gefühl“ laufen in mir – und damit für andere fast unbemerkt – ab; erst die nun folgen­de Konsequenz, die „Reaktion”, vollzieht sich offen und damit für den Kommunikationspartner erfahrbar. Meine Reaktion wird damit zur Informationsvermittlung an den anderen; dieser nimmt sie wahr, vermutet etwas, ein Gefühl und eine Reaktion entstehen...

Meine Kommunikationskette als Spiegelbild meiner Persönlichkeit und Gefühlswelt

Stellen wir uns einmal vor, die Kommunikationskette sei ein Kuchen, den es nun entsprechend der vier Anteile aufzuteilen gilt. Fragen: Welcher Anteil (Wahrnehmung, Vermutung, Gefühl, Reaktion) ist wohl am größten, welcher am kleinsten? Nehme ich bevorzugt sehr auswählend wahr (selektive Wahrnehmung); vermute ich mehr, als genau zu beobachten (Vorurteile); unterdrücke ich eher meine primären Gefühle (Ärger, Angst, Trauer, Wut, Freude) und zeige ich auch in unterschiedlichen Situationen eher gleiche Reaktionsmuster als vielmehr immer wieder neue Handlungsweisen auszuprobieren?

Vielleicht sollten Sie einmal eine noch nicht aufgeteilte Kommunikationskette aufzeichnen und so aufteilen, wie Sie glauben, dass Sie dadurch charakterisiert werden können. Achten Sie dabei vor allem einmal auf die Größe Ihres „Gefühlsanteils“.

Gefühle sind das wesentliche Element der zwischenmenschlichen Kommunikation

Eigene Gefühle beeinflussen ebenso unser Leben wie das der Menschen, mit denen wir leben und arbeiten. Gefühle sind ständig in uns und wirken auf unsere Verhaltensweisen, unsere Erlebnisinhalte und unsere Sichtweisen. Wir schaffen es nicht, Gefühle zu leugnen oder zu ignorieren – es sei denn, wir glauben, dass dies möglich ist. Dennoch holen uns unsere Gefühle ständig und immer wieder ein, sie „kommen uns plötzlich hoch” oder „machen uns fertig“.

Wie ist nun möglich, dass wir aber immer stärker beobachten können, dass Gefühle – auch in der pädagogischen Arbeit – nicht den Raum ausfüllen, der ihnen zustehen sollte? Vielleicht liegt es daran, dass wir sowohl in unserer eigenen Sozialisationsgeschichte „Elternhaus“ als auch in der „Schule“ und unserer „Arbeitsstelle“ Gefühlsäußerungen verlernt haben/verlernen mussten. Vernunft ist das, was zählt, Gefühle sind überflüssig oder gar verdächtig. Vielleicht haben wir sogar gelernt zwischen „positiven“ (Freude) und „negativen“ Gefühlen (Angst, Ärger, Trauer, Wut) zu unterscheiden. Damit wären „ungute“ Gefühle bewertet, die es zu vermeiden gelte. Was für ein Trugschluss!

Gefühle als wichtige Faktoren eigener Kompetenz

Wenn es in der Sozial- und Sonderpädagogik heißt, dass es darum geht, die Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz von Kindern zu fördern, dann halte ich es für legitim, dies auch für die Erzieherinnen selbst zu fordern. Alle drei Bereiche lassen Kinder und Erwachsene zu selbständigen, selbstbestimmenden Personen werden, die ihr Leben selbstverantwortlich innerhalb der Gemeinschaft gestalten.

Selbstkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können. Sozialkompetenz ist die Fähigkeit, für sozial­ gesellschaftlich und politisch bedeutsame Sach- und Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig zu sein. Sachkompetenz beschreibt die Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können. Sozial- und Sachkompetenz sind dabei ab­hängig von der Selbstkompetenz (!) - das bedeutet, wie wir Gefühle erkennen und erleben, Enttäuschungen verarbeiten, Manipulationsver­suche durchschauen, mit Versagungen umgehen, uneindeutige Situa­tionen ertragen, mit eigenen und fremden Aggressionen umgehen und letztendlich Gefühle leben! hre Seele ruft!

Diesen Artikel haben wir aus folgendem Buch entnommen:

Elementarpädagogik und Professionalität
Lebens- und Konfliktraum Kindergarten
Krenz, Armin
Burckhardthaus-Laetare
ISBN: 9783944548005
192 Seiten, 19,90 €

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